|
≤Ќ—“»“”“ —ѕ≈÷≤јЋ№Ќќѓ ѕ≈ƒј√ќ√≤ » јѕЌ ” –јѓЌ» |
|
Ћаборатор≥¤ логопед≥њ |
|
Ћаборатор≥¤ логопед≥њ ≤нституту спец≥альноњ педагог≥ки јѕЌ ”крањни Ц це найб≥льший досл≥дницький центр ”крањни з проблем вивченн¤, д≥агностики, корекц≥њ та запоб≥ганн¤ порушень мовленнЇвого розвитку у д≥тей. як окремий структурний п≥дрозд≥л ≤нституту лаборатор≥¤ логопед≥њ виокремилас¤ у 1994 р. « того часу њњ склад ≥ назва зм≥нювалис¤, але пост≥йними залишалис¤ ≥нновац≥йний п≥дх≥д до проведенн¤ науково-досл≥дноњ роботи та в≥дпов≥дн≥сть сучасним вимогам спец≥альноњ осв≥ти д≥тей з порушенн¤ми мовленнЇвого розвитку. Ћаборатор≥¤ логопед≥њ ≤нституту спец≥альноњ педагог≥ки јѕЌ ”крањни Ц це один з головних досл≥дницьких центр≥в крањни з проблем вивченн¤, д≥агностики, корекц≥њ та попередженн¤ порушень мовленнЇвого розвитку в д≥тей. як окремий структурний п≥дрозд≥л ≥нституту лаборатор≥¤ логопед≥њ була виокремлена в 1994 роц≥. « того часу њњ склад ≥ назва зм≥нювались, але пост≥йним залишаЇтьс¤ ≥нновац≥йний п≥дх≥д до проведенн¤ науково-досл≥дноњ роботи та њњ в≥дпов≥дн≥сть сучасним вимогам спец≥альноњ осв≥ти д≥тей з вадами мовленнЇвого розвитку. Ќауково-досл≥дна робота, що проводитьс¤ лаборатор≥Їю логопед≥њ, рац≥онально поЇднуЇ у соб≥ розробку фундаментальних теоретичних положень та њх практичну реал≥зац≥ю в зм≥сту спец≥альноњ осв≥ти. ¬ажливим теоретичним п≥дірунт¤м наукових розв≥док лаборатор≥њ став розроблений ™.‘. —оботович психол≥нгв≥стичний п≥дх≥д до анал≥зу, корекц≥њ, попередженн¤ та розвитку мовленнЇвоњ д≥¤льност≥ (комплексна тема "ѕсихол≥нгв≥стичн≥ основи п≥дготовки аномальних д≥тей до шк≥льного навчанн¤", 1994-1999 рр., науковий кер≥вник д. пед. н, член-кореспондент јѕЌ ”крањни професор ™.‘. —оботович) ƒосл≥дженн¤ мовленн¤ дошк≥льник≥в з позиц≥й д≥¤льн≥сного п≥дходу, розробленого в психол≥нгв≥стиц≥, мають вин¤ткове значенн¤ дл¤ логопедичних досл≥джень, оск≥льки дозвол¤ють по-новому п≥д≥йти ¤к до питань про структуру мовленнЇвоњ д≥¤льност≥, психолог≥чн≥ механ≥зми мовленн¤, особливост≥ становленн¤ та розвитку мовленн¤ при нормальному та порушеному онтогенез≥, про структуру мовленнЇвих порушень, так ≥ до проблем, повТ¤заних з розробкою нових, б≥льш ефективних шл¤х≥в корекц≥њ та попередженн¤ вад мовленнЇвого розвитку у д≥тей. «начним теоретичним доробком у галуз≥ логопед≥њ стала розроблена психол≥нгв≥стична модель мовленнЇвоњ д≥¤льност≥ та психолог≥чних механ≥зм≥в, що зумовлюють њњ формуванн¤ (—оботович ™.‘.). Ќазвана психол≥нгв≥стична модель описуЇ напр¤мки та ран≥ше не враховуван≥ психолог≥чн≥ механ≥зми розвитку мовленн¤ дитини в умовах нормального онтогенезу в≥д народженн¤ до 6-7 рок≥в. ћасштабн≥ досл≥дженн¤, проведен≥ в ход≥ експериментального апробуванн¤ зазначеноњ модел≥, дозволили з≥брати новий фактичний матер≥ал про особливост≥ мовленнЇвого розвитку (у його фонолог≥чн≥й, лексичн≥й та граматичн≥й ланках) д≥тей дошк≥льного в≥ку в≥д 3 до 7 рок≥в з р≥зними формами мовленнЇвоњ патолог≥њ (з ‘‘Ќ, «Ќћ, Ќ«Ќћ, ƒ÷ѕ, розумовою в≥дстал≥стю, «ѕ–), що значно доповнило та розширило науков≥ у¤вленн¤ про структуру р≥зних форм логопат≥й у д≥тей та њхн≥ психолог≥чн≥ механ≥зми. Ќа основ≥ анал≥зу та узагальненн¤ отриманих даних було розроблено "Ќормативн≥ показники та критер≥њ оц≥нюванн¤ мовленнЇвого розвитку дитини дошк≥льного в≥ку", що вперше в логопедичн≥й науц≥ базуютьс¤ на анал≥з≥ стану сформованост≥ психолог≥чних механ≥зм≥в мовленн¤ (™.‘. —оботович). «азначен≥ критер≥њ дозвол¤ють б≥льш обТЇктивно оц≥нювати стан мовленн¤ дитини та ви¤вл¤ти внутр≥шн≥ психолог≥чн≥ причини його порушенн¤. ” запропонован≥й модел≥ мовленн¤ розгл¤даЇтьс¤ ¤к двовекторна д≥¤льн≥сть, спр¤мована, з одного боку, на засвоЇнн¤ мови (у њњ фонолог≥чн≥й, лексичн≥й та граматичн≥й ланках), а з ≥ншого, на використанн¤ мови в актах комун≥кац≥њ (говор≥нн¤, сприйманн¤ мовленн¤, читанн¤, письмо). Ќа ц≥й п≥дстав≥ було вид≥лено л≥нгв≥стичний та комун≥кативний компоненти мовленнЇвоњ д≥¤льност≥, в≥дпов≥дн≥ њм типи мовленнЇвоњ компетенц≥њ, а також визначено њх зм≥ст та психолог≥чну структуру. Ќезважаючи на те, що обидва компоненти мовленнЇвоњ д≥¤льност≥ т≥сно повТ¤зан≥ м≥ж собою, њхн¤ психолог≥чна структура Ї в≥дм≥нною, а отже, й ступ≥нь порушенн¤ зазначених компонент≥в при р≥зних формах мовленнЇвоњ патолог≥њ Ї неоднаковим. ÷ей п≥дх≥д дозволив значно розширити науков≥ у¤вленн¤ про структуру р≥зних мовленнЇвих порушень та спр¤мувати досл≥дженн¤ лаборатор≥њ на пошук нових ран≥ше недосл≥джених зм≥стових л≥н≥й д≥агностики та корекц≥њ вад мовленн¤. «окрема у досл≥дженн¤х порушень писемного мовленн¤ д≥тей з ƒ÷ѕ (ƒан≥лав≥чютЇ ≈.ј.) було ви¤влено низку ран≥ше не описаних ст≥йких фонемограф≥чних помилок та њх психолог≥чн≥ механ≥зми, ¤к≥ про¤вл¤ютьс¤ у вадах ¤к д≥¤льност≥ засвоЇнн¤ мови (дефекти формуванн¤ фонематичних у¤влень та фонолог≥чного анал≥зу п≥д впливом первинно порушеного мовнорухового анал≥затора), так ≥ в д≥¤льност≥ використанн¤ мовленн¤ (труднощ≥ утриманн¤ складноњ багатооперац≥йноњ структури процесу письма, вади уваги, памТ¤т≥, контролю). Ќа ц≥й основ≥ розроблено методику корекц≥йного навчанн¤, спр¤мованого на подоланн¤ дисграф≥й у школ¤р≥в з ƒ÷ѕ з урахуванн¤ специф≥ки рухового та мовленнЇвого дефекту. « названих позиц≥й вперше було описано компоненти орфограф≥чноњ навички, що можуть бути сформован≥ у д≥тей вже в дошк≥льному в≥ц≥, та визначено мовн≥ знанн¤ ≥ мовленнЇв≥ ум≥нн¤, ¤к≥ зумовлюють готовн≥сть д≥тей до засвоЇнн¤ орфограф≥њ (Ћ.≤. ЅартЇнЇва). ÷≥ положенн¤ знайшли в≥дображенн¤ в розроблен≥й методиц≥ корекц≥йно-попереджувального навчанн¤ старших дошк≥льник≥в ≥з Ќ«Ќћ, спр¤мованого на п≥дготовку њх до оволод≥нн¤ норм грамотного письма. ѕсихол≥нгв≥стичний анал≥з мовленн¤ розумово в≥дсталих дошк≥льник≥в дозволив вперше в теор≥њ логопедичноњ науки обірунтувати та досл≥дити комун≥кативний компонент њх мовленнЇвоњ д≥¤льност≥ та проанал≥зувати стан сформованост≥ р¤ду ран≥ше не досл≥джуваних його складових: д≥њ ймов≥рного прогнозуванн¤, процесу утриманн¤ структури мовленнЇвих д≥й, мовного анал≥зу (морфолог≥чного, фонолог≥чного), р≥зних вид≥в контролю та самоконтролю (слухового, зорового, рухового) (¬.¬. “ищенко). ќтриман≥ результати реал≥зован≥ в новому зм≥ст≥ корекц≥йно-розвивального навчанн¤ ц≥Їњ категор≥њ д≥тей. ≤ншою стороною запропонованого п≥дходу Ї спр¤мован≥сть анал≥зу мовленнЇвих дефект≥в не лише на ви¤вленн¤ зовн≥шн≥х њх про¤в≥в у мовленн≥ дитини, але й на пошук психолог≥чних механ≥зм≥в цих порушень, що принципово в≥др≥зн¤Їтьс¤ в≥д традиц≥йного п≥дходу в логопед≥њ. ™.‘. —оботович вид≥лено дв≥ групи таких психолог≥чних механ≥зм≥в: специф≥чн≥ мовленнЇв≥ та загальнофункц≥ональн≥. ѕерша група механ≥зм≥в повТ¤зана з д≥¤льн≥стю мовнорухового та мовнослухового анал≥затор≥в у њх перифер≥йному, пров≥дниковому та центральному (к≥рковому в≥дд≥л≥). «агальнофункц≥ональн≥ механ≥зми мовленн¤ представлен≥ псих≥чними процесами ≥ функц≥¤ми, ¤к≥, окр≥м мовленнЇвоњ, зумовлюють й ≥нш≥ види псих≥чноњ д≥¤льност≥ людини. —еред них особливе м≥сце пос≥дають п≥знавальн≥ процеси (памТ¤ть, увага, мисленн¤ та ≥н.). ѕорушенн¤ специф≥чних мовленнЇвих механ≥зм≥в призвод¤ть до виникненн¤ первинних мовленнЇвих порушень, таких, ¤к алал≥¤ (афаз≥¤), дизартр≥¤, ринолал≥¤. ¬ади ж загальнофункц≥ональних механ≥зм≥в здеб≥льшого ви¤вл¤ютьс¤ у вторинних порушенн¤х мовленн¤ на фон≥ ≥нших патолог≥й психоф≥зичного розвитку (розумова в≥дстал≥сть, затримка псих≥чного розвитку тощо). —аме на основ≥ анал≥зу структури мовленнЇвого дефекту у д≥тей з розумовою в≥дстал≥стю та, анал≥зу порушенн¤ загальнофункц≥ональних механ≥зм≥в њх мовленн¤ було визначено так званий ≥нтелектуальний компонент мовленнЇвоњ д≥¤льност≥ Ц сукупн≥сть тих вербальних д≥й та знакових операц≥й мовленнЇвоњ д≥¤льност≥, формуванн¤ ¤ких передус≥м визначаЇтьс¤ р≥внем розвитку п≥знавальноњ д≥¤льност≥, а отже, Ї первинно порушеними у д≥тей з розумовою в≥дстал≥стю. Ќа ц≥й основ≥ розроблено зм≥ст корекц≥йного навчанн¤ з розвитку мовленн¤ ц≥Їњ категор≥њ д≥тей, що максимально враховуЇ специф≥ку порушень њх п≥знавальноњ та мовленнЇвоњ д≥¤льност≥ (¬.¬.“ищенко). ¬ид≥ленн¤ зазначених психолог≥чних механ≥зм≥в мовленн¤ дозволило розробити психол≥нгв≥стичну класиф≥кац≥ю порушень мовленнЇвого розвитку у д≥тей (™.‘.—оботович), що стала суттЇвим доповненн¤м до вже ≥снуючих в логопед≥њ кл≥н≥чноњ (кл≥н≥ко-симптоматичноњ) та психолого-педагог≥чноњ класиф≥кац≥й. Ќа в≥дм≥ну в≥д них, у психол≥нгв≥стичн≥й класиф≥кац≥њ дефекти мовленн¤ диференц≥юютьс¤ не лише за зовн≥шн≥ми њх про¤вами (що при р≥зних формах логопат≥й можуть бути под≥бними), а на основ≥ визначенн¤ ушкоджених психолог≥чних механ≥зм≥в мовленн¤. «азначен≥ теоретичн≥ положенн¤ покладен≥ в основу розробленоњ ™.‘. —оботович " онцепц≥њ л≥нгв≥стичноњ п≥дготовки аномальних д≥тей до навчанн¤ у школ≥", у ¤к≥й на основ≥ анал≥зу мовленнЇвоњ компетентност≥, њњ зм≥сту та психолог≥чних механ≥зм≥в њњ формуванн¤ було обірунтовано основн≥ зм≥стов≥ л≥н≥њ п≥дготовки д≥тей з вадами психоф≥зичного розвитку до засвоЇнн¤ шк≥льних знань, передус≥м з предмет≥в мовного циклу. јнал≥зуючи зм≥ст шк≥льних програм та труднощ≥, ¤к≥ виникають у процес≥ оволод≥нн¤ шк≥льним знанн¤м учн¤ми з р≥зними вадами мовленн¤ (а це т≥Їю чи ≥ншою м≥рою стосуЇтьс¤ вс≥х д≥тей з вадами психоф≥зичного розвитку), ™.‘. —оботович було визначено зм≥ст мовленнЇвоњ п≥дготовки до школи названоњ категор≥њ д≥тей, що маЇ бути реал≥зованим у старших (п≥дготовчих) групах (класах) спец≥альних навчальних заклад≥в. ќсновними напр¤мками зазначеноњ п≥дготовки Ї: Ц формуванн¤ такого р≥вн¤ волод≥нн¤ усним мовленн¤м, ¤кий би забезпечував усп≥шне засвоЇнн¤ д≥тьми шк≥льних знань, що подаютьс¤ у вербальн≥й форм≥, та став би основою дл¤ розвитку абстрактного мовленнЇвого мисленн¤; Ц п≥дготовка д≥тей до оволод≥нн¤ писемним видом мовленнЇвоњ д≥¤льност≥; Ц п≥дготовка д≥тей до оволод≥нн¤ теоретичними знанн¤ми про мову. ” названих концептуальних п≥дходах визначенн¤ зм≥сту спец≥альноњ мовленнЇвоњ осв≥ти д≥тей з вадами психоф≥зичного розвитку не обмежуютьс¤ традиц≥йними зм≥стовими л≥н≥¤ми. ” них обірунтовують потенц≥йно значно вищ≥ можливост≥ д≥тей з вадами розвитку в оволод≥нн≥ мовленнЇвими ум≥нн¤ми, навичками та практичними мовними знанн¤ми ≥ вводитьс¤ ц≥лий р¤д нових зм≥стових л≥н≥й: розвиток р≥зних форм мовного анал≥зу (морфолог≥чного, фонолог≥чного, лексичного), засвоЇнн¤ значенн¤ словотворчих морфем та р≥зних тип≥в словотворчих моделей, розвиток р≥зних р≥вн≥в лексичних узагальнень та п≥дготовка д≥тей на ц≥й основ≥ до волод≥нн¤ узагальненим лексичним значенн¤м слова ≥ його пон¤т≥йною сп≥вв≥днесен≥стю, формуванн¤ р≥зних тип≥в асоц≥ативних звТ¤зк≥в сл≥в, розвиток на практичному р≥вн≥ складових орфограф≥чноњ навички та п≥дготовка на ц≥й основ≥ д≥тей до оволод≥нн¤ нормами грамотного письма, формуванн¤ дов≥льних форм оперуванн¤ мовними знаками, розвиток усв≥домленого ставленн¤ до мовних знак≥в ≥ мовних ¤вищ тощо. –озроблений у рамках зазначеноњ концепц≥њ проект лаборатор≥њ логопед≥њ "ћовленнЇва п≥дготовка д≥тей з нормальним та порушеним психоф≥зичним розвитком до шк≥льного навчанн¤ (психол≥нгв≥стичний п≥дх≥д)" визнаний ≥нновац≥йною психолого-педагог≥чною технолог≥Їю, що зареЇстрована ”крањнським ≥нститутом науково-техн≥чноњ та економ≥чноњ ≥нформац≥њ (”кр≤Ќ“≈≤). ” реЇстрац≥йному св≥доцтв≥ зазначаЇтьс¤: "Ќовизна розробленоњ системи корекц≥йно-попереджувального навчанн¤ пол¤гаЇ в тому, що вона побудована з урахуванн¤м психол≥нгв≥стичноњ структури мовленнЇвоњ д≥¤льност≥, законом≥рностей формуванн¤ мовленн¤ в онтогенез≥ та зони найближчого розвитку дитини. ÷е дозвол¤Ї вчасно скоригувати порушенн¤ мовленнЇвого розвитку та попередити на ц≥й основ≥ труднощ≥ у навчанн≥".
онцепц≥¤ "Ћ≥нгв≥стичноњ п≥дготовки аномальних д≥тей до навчанн¤ у школ≥" покладена в основу й ус≥х ≥нших досл≥джень, ¤к≥ провод¤тьс¤ сп≥вроб≥тниками лаборатор≥њ логопед≥њ, ≥ знайшла своЇ в≥дображенн¤ у монограф≥¤х, дисертац≥¤х, захищених сп≥вроб≥тниками лаборатор≥њ, розроблених методичних рекомендац≥¤х, програмах корекц≥йного навчанн¤ д≥тей з вадами мовленнЇвого розвитку дошк≥льного в≥ку, навчально-методичних пос≥бниках дл¤ логопед≥в-практик≥в та студент≥в вищих навчальних заклад≥в. Ќа њњ основ≥ ™.‘. —оботович розроблено " онцепц≥ю стандарту спец≥альноњ осв≥ти дошк≥льник≥в з вадами мовленнЇвого розвитку", у ¤к≥й з урахуванн¤м зазначених вище положень розгл¤даютьс¤ р≥зн≥ форми орган≥зац≥њ спец≥ального навчанн¤ д≥тей зазначеноњ категор≥њ та обірунтовуютьс¤ основн≥ зм≥стов≥ л≥н≥њ корекц≥йно-розвивальноњ та попереджувальноњ роботи з розвитку мовленн¤ та п≥дготовки до навчанн¤ в школ≥. Ќа сучасному етап≥ свого розвитку лаборатор≥¤ продовжуЇ досл≥дженн¤, спр¤мован≥ на вдосконаленн¤ зм≥сту спец≥альноњ осв≥ти д≥тей з вадами мовленнЇвого розвитку (комплексна тема "Ќауково-педагог≥чн≥ засади удосконаленн¤ зм≥сту осв≥ти д≥тей дошк≥льного в≥ку з вадами мовленнЇвого розвитку", 2000-2004 рр., науковий кер≥вник д. пед. н, член-кореспондент јѕЌ ”крањни, професор ™.‘. —оботович). «авершено розробку програмно-методичного комплексу "ѕрограмн≥ вимоги до корекц≥йного навчанн¤ з розвитку мовленн¤ старших дошк≥льник≥в з вадами ≥нтелекту та њх методична реал≥зац≥¤" (™.‘. —оботович, ¬.¬. “ищенко), у ¤кому реал≥зуЇтьс¤ спроба подати в одному пос≥бнику теоретичн≥ основи корекц≥йноњ роботи з названою категор≥Їю д≥тей, програму цього навчанн¤ та методичн≥ рекомендац≥њ, у ¤ких висв≥тлюЇтьс¤ методика роботи з кожноњ зм≥стовоњ л≥н≥њ, представленоњ в програм≥, подаютьс¤ зразки вправ, мовного ≥ дидактичного матер≥алу тощо. «авершуЇтьс¤ робота над: - програмно-методичними комплексами, з корекц≥йного навчанн¤ д≥тей старшого дошк≥льного в≥ку з Ќ«Ќћ та ‘‘Ќ (™.‘. —оботович, Ћ.≤. ЅартЇнЇва, ≈.ј. ƒан≥лав≥чютЇ, Ћ.≤. “рофименко, Ћ.™. јндрусишина, ќ.≈. Ўевченко,) та д≥тей середнього дошк≥льного в≥ку ≥з «Ќћ (™.‘. —оботович, Ћ.≤. “рофименко); - альбомами дидактичного матер≥алу дл¤ обстеженн¤ стану фонолог≥чноњ, лексичноњ та граматичноњ стор≥н мовленн¤ д≥тей (™.‘.—оботович, Ћ.≤.“рофименко, ё.¬. –≥бцун), - методичними рекомендац≥¤ми з д≥агностики стану когн≥тивного та мовленнЇвого розвитку старших дошк≥льник≥в з ƒ÷ѕ (¬.¬. “ищенко); з п≥дготовки д≥тей з ƒ÷ѕ старшого дошк≥льного в≥ку до оволод≥нн¤ нормами грамотного письма (Ћ.≤. ЅартЇнЇва); з п≥дготовки д≥тей з Ќ«Ќћ старшого дошк≥льного в≥ку до оволод≥нн¤ навичками читанн¤ (≈.ј. ƒан≥лав≥чютЇ). —п≥вроб≥тники лаборатор≥њ вз¤ли участь у розробц≥ державних стандарт≥в спец≥альноњ осв≥ти д≥тей з вадами опорно-рухового апарату та д≥тей з т¤жкими вадами мовленн¤ (¬.¬. “ищенко, ≈.ј. ƒан≥лав≥чютЇ). |
